Over determinatie, welbevinden en de onderschatte rol van taal
Dit schooljaar heb ik mijn eigen summatieve toetsen binnen Mens & Maatschappij op een VMBO-school Basis t/m Gemengde Leerweg systematisch geanalyseerd. Niet omdat ik het systeem wilde bekritiseren, maar omdat ik wilde begrijpen wat mijn cijfers mij eigenlijk vertellen.
Wat mij opviel, was dit: niveauverschillen zijn minder stabiel dan we denken. En waar ze zichtbaar worden, is dat niet altijd op de plek waar we het verwachten.
In leerjaar 1 nam ik toetsen op KL-niveau af bij zowel BL- als KL-leerlingen. Het verschil in gemiddelde score bedroeg 0,19 punt. Dat is verwaarloosbaar. Het determinatielabel voorspelde hier nauwelijks prestatie.
In leerjaar 2 werd het beeld genuanceerder. Bij een topografietoets, reproductieve kennis, ontstond duidelijke stratificatie: BL onder KL onder GL. Precies zoals het systeem suggereert.
Maar bij een begripsmatige kennistoets over democratie, waarin leerlingen moesten uitleggen, redeneren en verbanden expliciteren, vervaagden de verschillen opnieuw. Niet omdat de stof eenvoudiger was. Integendeel. Juist waar taalproductie cruciaal werd, zakten beide groepen.
Dat bracht mij tot een ongemakkelijke vraag: meten we soms geen niveauverschillen, maar taalverschillen?
Bij meerdere open vragen zagen we hetzelfde patroon. Leerlingen herkenden begrippen (meerkeuzevragen scoorden hoog), maar zodra zij een causale redenering moesten formuleren, daalden de scores scherp. Dat wijst niet primair op kennistekort. Het wijst op moeite met discursieve taal: het expliciet structureren van abstracte verbanden.
Causaal redeneren is taalgebonden redeneren.
Binnen de cognitieve psychologie weten we dat prestaties niet alleen afhangen van capaciteit, maar ook van taakbelasting (Sweller, 1988). Wanneer een taak sterk beroep doet op werkgeheugen, zinsstructuur en abstracte formulering, kan taal de beperkende factor worden. In zo’n context kan het determinatie-effect vervagen, omdat taalproductie de bottleneck wordt.
Daar komt een bredere context bij.
Onze huidige leerlingen hebben meerdere kernjaren in het primair onderwijs onderbroken onderwijs gekend. Juist in de fase waarin leesautomatisering, werkgeheugen en executieve functies zich sterk ontwikkelen (Diamond, 2013). Het is aannemelijk dat dit invloed heeft op hun vermogen om complexe redeneringen talig te structureren.
Neuropsycholoog Jelle Jolles benadrukt dat jongeren tot ver in de tienerjaren cognitief én sociaal nog volop in ontwikkeling zijn (Jolles, 2016). Zij beschikken vaak nog niet over het overzicht, de zelfregulatie en de abstracte taalvaardigheid die wij impliciet van hen verwachten. Bovendien laat onderzoek zien dat het welbevinden van veel leerlingen in het voortgezet onderwijs onder druk staat. Cognitieve ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling zijn daarbij geen gescheiden werelden. Zij versterken of verzwakken elkaar.
Dat betekent iets voor ons als docenten
Als taal de drager is van denken, dan is taalontwikkeling geen verantwoordelijkheid van alleen het vak Nederlands. Dan is taalontwikkeling een vakoverstijgende opdracht.
In de praktijk betekent dat:
Expliciet modelleren van causale redeneringen, leerlingen vaste taalstructuren aanbieden om verbanden te formuleren, hardop denken als docent, begrippen niet alleen laten herkennen, maar laten verwoordenen redeneren systematisch oefenen in alle vakken
Niet als extra programma. Maar als kern van vakdidactiek.
Misschien moeten we minder snel spreken over “dit is GL-niveau” en vaker vragen: hebben we leerlingen voldoende taal gegeven om GL-denken te kunnen laten zien?
Determinatie is geen natuurwet. Het is een systeemafspraak.
En als mijn eigen toetsen mij iets hebben geleerd, dan is het dit: niveauverschillen bestaan, maar ze zijn minder autonoom dan we denken. Soms zijn het vooral taalverschillen.
Bronnen Diamond, A. (2013). Executive functions. Jolles, J. (2016). Het tienerbrein. Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving.
Methodologische verantwoording
Schooljaar 2025–2026
Doel
Onderzoeken in hoeverre determinatie (BL/KL/GL) samenhangt met summatieve prestaties binnen Mens & Maatschappij, en in hoeverre taaktype en taalbelasting hierin een verklarende rol spelen.
Design
Beschrijvende praktijkanalyse binnen één schooljaar (2025–2026). Alle toetsen zijn summatief, klassikaal afgenomen en beoordeeld met een vast correctiemodel.
Geen experimenteel design; volledige klassenpopulaties zijn geanalyseerd.
Steekproef
Leerjaar 1 (n=65)
Drie kennistoetsen (PTO 1, PTO 2, PTO 4) zijn op KL-niveau afgenomen bij zowel BL- als KL-leerlingen.
De gemiddelden zijn berekend over drie toetsmomenten.
Gemiddelde over drie toetsen:
- BL: 6,33
- KL: 6,53
- Verschil: 0,19 punt
Conclusie: het determinatie-effect in leerjaar 1 is minimaal; de interne spreiding binnen groepen is groter dan het gemiddelde verschil tussen groepen.
Leerjaar 2 – Kennistoets 8.2
Identieke toets voor 2 BL/KL en 2KL/GL (n=48)
Gemiddelden per niveau:
- BL: 6,58
- KL: 6,56
- GL: 7,07
Open, talige redeneringsvragen:
- 19–41% correct
Gesloten herkenningsvragen:
- 85–99% correct
Verschil tussen open en gesloten vragen: 30–60 procentpunt.
Leerjaar 2 (n=48) – TPO4 (topografie)
Identieke reproductieve kennistoets.
Gemiddelden:
- BL: 4,93
- KL: 6,32
- GL: 7,10
Hier is het determinatie-effect duidelijk zichtbaar.
Samenvattende bevinding
- In leerjaar 1 (drie kennistoetsen) is het determinatie-effect zeer beperkt.
- In leerjaar 2 is het determinatie-effect taakafhankelijk.
- Bij reproductieve kennis is stratificatie duidelijk.
- Bij talig-redenerende vragen dalen prestaties cohortbreed en vervaagt het determinatie-effect.
Het betreft een beschrijvende analyse binnen één schoolcontext; er is geen statistische significantietoetsing toegepast.
