Reflecties op een Erasmus+ Job Shadowing-bezoek aan de MS Marc Aurel in Tulln
Wat verklaart de rust op een Oostenrijkse school?
Reflecties op een Erasmus+ Job Shadowing-bezoek aan de MS Marc Aurel in Tulln
Alexander Hilberts
In het kader van een Erasmus+ Job Shadowing-programma bezocht ik in juni 2026 de MS Marc Aurel in Tulln, Oostenrijk. Het doel van dit bezoek was om inzicht te krijgen in de manier waarop een Oostenrijkse school werkt aan zelfstandigheid, sociale veiligheid, digitale geletterdheid en een positief leerklimaat.
Erasmus+ biedt onderwijsprofessionals de mogelijkheid om over de grenzen van het eigen onderwijsstelsel heen te kijken. Juist dat maakt dergelijke bezoeken waardevol. Niet om onderwijsmodellen één op één over te nemen, maar om bestaande aannames kritisch te onderzoeken en nieuwe perspectieven op het eigen onderwijs te ontwikkelen.
Tijdens drie dagen van lesobservaties, gesprekken met docenten en deelname aan schoolactiviteiten probeerde ik daarom niet alleen te beschrijven wat ik zag, maar vooral te begrijpen waarom ik het zag.
Gedurende het bezoek observeerde ik lessen Digitale Grundbildung, Naturwissenschaften, Geschichte en Freiarbeit. Daarnaast sprak ik uitvoerig met verschillende docenten over hun didactische keuzes, routines en opvattingen over leren. Juist die combinatie van observatie en gesprek maakte het mogelijk om voorbij de eerste indruk te kijken.
Een eerste observatie: rust als terugkerend patroon
Wat direct opviel was de rust binnen de school.
Niet alleen tijdens lessen, maar ook tijdens overgangsmomenten, presentaties en vrije werkmomenten.
Leerlingen leken relatief weinig moeite te hebben met uitgestelde aandacht. Wanneer een docent bezig was met een andere leerling, werd er doorgaans doorgewerkt. Tijdens presentaties luisterden klasgenoten aandachtig. Ook tijdens een vrije werkperiode, waarin leerlingen mochten praten, eten, drinken, lezen of tekenen, bleef de geluidsproductie beperkt.
Interessant was dat deze observatie terugkeerde in verschillende klassen en bij verschillende docenten.
Daardoor ontstond de vraag of deze rust verklaard kon worden vanuit individuele docenten, of dat er sprake was van bredere schoolkenmerken.
Vaste klaslokalen als organisatorische factor
Een van de meest zichtbare verschillen met de Nederlandse situatie is het gebruik van vaste klaslokalen.
Op de MS Marc Aurel beschikken leerlingen over een eigen lokaal dat gedurende meerdere jaren hun vaste basis vormt. Niet de leerlingen, maar de docenten wisselen van lokaal.
Op het eerste gezicht lijkt dit een organisatorisch detail. Toch kan dit vanuit onderwijskundig perspectief relevant zijn.
Elke leswisseling vraagt van leerlingen dat zij:
- hun materialen verzamelen;
- zich verplaatsen;
- zich oriënteren op een nieuwe omgeving;
- opnieuw taakgericht gedrag organiseren.
Voor leerlingen met minder sterke executieve functies kan iedere overgang cognitieve energie kosten.
Docent Diana beschreef het vaste lokaal als een belangrijke basis voor leerlingen:
“Die Schüler:innen kennen sich aus und fühlen sich wohl.”
Deze uitspraak sluit aan bij onderzoek naar executieve functies, waarin voorspelbaarheid en omgevingsstructuur worden gezien als factoren die zelfregulatie kunnen ondersteunen.
Hoewel één observatie geen bewijs vormt, lijkt het aannemelijk dat vaste klaslokalen bijdragen aan de rust die zichtbaar was binnen de school.
Zelfstandigheid blijkt een aangeleerde vaardigheid
Een tweede opvallende observatie betrof de zelfstandigheid van leerlingen.
Tijdens meerdere lessen zag ik leerlingen zelfstandig werken zonder voortdurende aansturing van de docent. Ook tijdens wachttijd bleven leerlingen doorgaans taakgericht.
In gesprekken met docenten bleek dat deze zelfstandigheid niet wordt gezien als een eigenschap van leerlingen, maar als een vaardigheid die expliciet wordt aangeleerd.
Zo gaf docent Alexandra aan dat leerlingen vanaf de eerste klas leren:
- notities maken;
- vragen stellen;
- informatie verwerken;
- verschillende leerstrategieën toepassen.
Deze observatie sluit aan bij theorieën over zelfregulerend leren. Zimmerman (2002) beschrijft zelfregulatie niet als een vast persoonlijk kenmerk, maar als een verzameling vaardigheden die ontwikkeld kunnen worden door instructie, oefening en feedback.
Wat ik in Oostenrijk zag, lijkt sterk overeen te komen met deze benadering.
Zelfstandigheid wordt niet verondersteld.
Zelfstandigheid wordt onderwezen.
Expliciete instructie als rode draad
Tijdens zowel de lessen Digitale Grundbildung als Naturwissenschaften viel een herkenbare didactische structuur op.
De lessen verliepen vaak volgens een patroon van:
- voorkennis activeren;
- nieuwe kennis aanbieden;
- begrip controleren;
- kennis ophalen;
- zelfstandig verwerken.
Vooral tijdens de les natuurwetenschappen werd dit zichtbaar. De docent gebruikte een video over zuren en basen, maar zette deze regelmatig stil om vragen te stellen en kennis op te halen.
Toen ik vroeg waarom zij dit deed, antwoordde zij:
“Die SchülerInnen passen aktiver auf.”
Deze werkwijze sluit nauw aan bij de principes van Rosenshine (2012), waarin het belang van kleine leerstappen, veel vragen stellen en voortdurende begripcontrole centraal staat.
Opvallend was dat deze aanpak niet werd gepresenteerd als een innovatieve methode. Voor de docent leek het simpelweg vanzelfsprekend professioneel handelen.
Juist dat maakte indruk.
Retrieval practice in de dagelijkse praktijk
Wat eveneens opviel was de frequentie waarmee kennis actief werd opgehaald.
Tijdens verschillende lessen werden leerlingen voortdurend uitgenodigd om:
- eerder behandelde kennis te benoemen;
- begrippen uit te leggen;
- verbanden te leggen;
- voorbeelden te geven.
In de cognitieve psychologie wordt dit aangeduid als retrieval practice.
Onderzoek van Karpicke en Blunt (2011) laat zien dat actief kennis ophalen een krachtige bijdrage levert aan duurzame kennisopbouw.
Interessant was dat deze strategie niet beperkt bleef tot toetsmomenten, maar verweven leek met de dagelijkse lespraktijk.
Digitale geletterdheid als breed curriculum
Ook het vak Digitale Grundbildung bood interessante inzichten.
In Nederland wordt digitale geletterdheid vaak geassocieerd met ICT-vaardigheden. Op de MS Marc Aurel bleek het begrip veel breder te worden ingevuld.
Volgens docent Diana omvat het curriculum onder meer:
- Office-toepassingen;
- HTML;
- hardwarekennis;
- sociale media;
- fake news;
- deepfakes;
- kunstmatige intelligentie.
Digitale geletterdheid wordt daarmee niet uitsluitend benaderd als technische vaardigheid, maar ook als kritisch burgerschap.
Deze benadering sluit goed aan bij actuele discussies binnen het Nederlandse onderwijs over digitale geletterdheid als basisvaardigheid.
AI als hulpmiddel, niet als bedreiging
Bijzonder interessant was de houding ten opzichte van kunstmatige intelligentie.
Waar veel scholen nog zoeken naar regels en verboden, viel hier een pragmatische benadering op.
AI mag worden gebruikt.
De vraag is niet óf leerlingen AI gebruiken.
De vraag is of zij begrijpen wat zij presenteren.
Docent Alexandra beschreef haar aanpak als volgt:
“Bei der Präsentation werden Fragen zum Inhalt gestellt.”
De focus verschuift daarmee van controle naar begrip.
Van toezicht naar verantwoording.
Dat lijkt een interessante denkrichting voor scholen die worstelen met de opkomst van generatieve AI.
Feedbackcultuur als pedagogisch fundament
Een laatste observatie die meerdere malen terugkeerde betrof de manier waarop leerlingen elkaar feedback gaven.
Tijdens presentaties zag ik weinig tekenen van cynisme, spot of sociale afrekening.
Leerlingen luisterden naar elkaar.
Ze gaven suggesties.
Ze stelden vragen.
Volgens docent Diana wordt deze cultuur niet aan het toeval overgelaten:
“Die Feedbackkultur wird von Anfang an im Fach Soziales Lernen aufgebaut.”
Deze uitspraak raakt wellicht de kern van veel van mijn observaties.
Net als zelfstandigheid blijkt ook een positieve feedbackcultuur niet vanzelf te ontstaan.
Ze wordt bewust opgebouwd.
Wat betekent dit voor Nederland?
Een van de doelen van Erasmus+ is het leren van andere onderwijspraktijken zonder deze kritiekloos over te nemen. Het Oostenrijkse onderwijs is niet per definitie beter dan het Nederlandse onderwijs. Ook op de MS Marc Aurel zijn uitdagingen zichtbaar en benadrukten docenten dat niet iedere klas vanzelf rustig of gemakkelijk is.
Toch zijn er lessen die het overwegen waard zijn.
De eerste les is dat zelfstandigheid niet moet worden beschouwd als een karaktereigenschap van leerlingen, maar als een vaardigheid die expliciet onderwezen kan worden.
De tweede les is dat rust niet ontstaat door minder regels, maar door duidelijke verwachtingen, voorspelbare routines en consistente opvolging.
De derde les is dat digitale geletterdheid meer omvat dan ICT-vaardigheden. Het gaat ook om kritisch denken, mediawijsheid en verantwoord omgaan met AI.
Ten slotte roept het systeem van vaste klaslokalen interessante vragen op over de relatie tussen fysieke leeromgeving, executieve functies en taakgericht gedrag. Hoewel hier meer onderzoek naar nodig is, verdient dit onderwerp wat mij betreft nadrukkelijk aandacht in de Nederlandse context.
Conclusie
Aan het begin van mijn Erasmus+ werkbezoek viel vooral de rust op.
Aan het einde van mijn bezoek zag ik vooral de mechanismen achter die rust.
De observaties suggereren dat de rust, zelfstandigheid en sociale veiligheid op de MS Marc Aurel niet voortkomen uit één specifieke maatregel, maar uit een samenhangend geheel van:
- vaste structuren;
- expliciete instructie;
- aangeleerde leerstrategieën;
- actieve kennisophaling;
- sterke docent-leerlingrelaties;
- een bewust opgebouwde feedbackcultuur.
De belangrijkste opbrengst van dit Erasmus+-bezoek is dan ook niet een lijst met losse ideeën die direct kunnen worden overgenomen. Veel waardevoller is het inzicht dat vaardigheden zoals zelfstandig werken, feedback geven en verantwoordelijkheid nemen niet vanzelf ontstaan, maar doelgericht kunnen worden ontwikkeld.
Voor mij als docent van Aeres VMBO Almere bevestigt dit dat duurzame onderwijsontwikkeling niet alleen draait om curriculumvernieuwing of technologie, maar juist om de dagelijkse routines, verwachtingen en relaties die het leren van leerlingen ondersteunen.
Dat is misschien wel de belangrijkste les die ik uit Oostenrijk meeneem: niet dat leerlingen daar anders zijn, maar dat de school zeer bewust investeert in het systematisch aanleren van de vaardigheden die leerlingen nodig hebben om succesvol en zelfstandig te leren.
